Într-un dialog cotidian, dar și în discuțiile școlare fiecare replică înseamnă ieșirea din pasivitatea aparentă, în care se încadra ca receptor cel care devine imediat participant activ la dialog. După teoriile criticii lui Mihail Bahtin [1], prin aceste replici se începe exteriorizarea unui alt discurs cognitiv ca origine, autentic, care se derulează în mintea celui care ascultase cu atenție intervențiile anterioare. Profesorii sunt datori să anticipeze direcția de gândire juvenilă, dacă formularea ideilor de către elevi nu-i destul de clară, sau îi împiedică unele probleme fizice, emotivitatea, stresul ori prejudecățile. Replicile survin după așteptarea finalizării mesajului rostit de către emitentul de dinainte și, în aceste condiții, ele constituie răspunsuri după o adâncă reflexie asupra mesajului ce tocmai a fost receptat.
Presupunând existența unei compatibilități de idei între mesajele care se succed prin ritm mai lent sau mai alert, atunci întregul dialog se transformă într-o adevărată “înțelegere” [2]. Rolul emiterii de mesaje se deplasează, într-un schimb continuu de ștafetă, dacă referințele sau “obiectul” discuției îi interesează la fel de mult pe colocutori. Nu se strecoară în mesajul de ansamblu nicio ambiguitate, ci numai aluzii care țin de context, factor de bază al actului lingvistic definit de către Roman Jakobson [3]. Vom arăta procesul mental, volițional, persuasiv al exteriorizării mai multor tipuri discursive, a unei game diversificate de opinii, idei, sentimente intime – toate dezvăluind verbal un veritabil “dialog interior” [4].
Cuvântul trebuie să circule nestingherit, să aibă impact dacă este formulat la momentul oportun, nicidecum printr-o presiune colectivă, ori invers, ca urmare a gândirii exaltate a unuia care vrea să impresioneze asistența. Nu ne putem exprima, de cele mai multe ori, cum am dori; din cauza unor factori ce privesc propria noastră personalitate, precum și a factorilor exteriori, inhibanți când e vorba de-o asumare a emiterii în dialog.
Vorbind în Curs de lingvistică generală despre raporturile asociative, de jocurile cu sunete și cuvinte bazate pe “confuziile absurde ce pot rezulta dintr-o simplă omonimie” și “pot tulbura înțelegerea discursului”, Ferdinand de Saussure arată ce fel de efect capătă unele sintagme, chiar și fraze mai ambigue în mintea ascultătorilor: “Grupurile formate prin asociere mentală nu se mărginesc să apropie termenii ce au ceva în comun; mintea noastră surprinde și natura raporturilor care îi leagă în fiecare caz și creează tot atâtea serii asociative câte raporturi diferite există” [5]. Cadrele didactice pot dovedi că marii romancieri surprind nu atât conversațiile liniștite, cât mai ales schimbările discursive neașteptate, competitive, disimulările de limbaj, aprinsele controverse. De exemplu, într-o poveste de dragoste cei doi parteneri ai dialogului reciproc trebuie să-și deschidă sufletele luând-o mai mult pe ocolite, prin cuvintele ce-i ajută să se tatoneze cântărind discret, voalat stările de farmec existențial.
În cadrul unui discurs, raporturile sintagmatice între cuvinte, din propoziții și fraze pot fi numite mai expresiv “haine” sonore ale ideilor. Un retor iscusit trebuie să ajusteze precum croitorii materialul cuvintelor, ca totul să se plieze exact, fără a părea strident, inutil. Altminteri apar consecințe nebănuite:
a) pierderea coerenței mesajului din cauza divagațiilor (zone marginale de interes public);
b) crearea impresiei că de fapt emitentul vrea să impresioneze prin perorațiile sale redundante, ca și când ceilalți ar fi interesați să afle detaliat orice; el dă explicații inutile, ignorând cunoștințele dobândite deja de public;
c) ignorarea capacității aprehensive medii; înțelegerea din partea publicului este considerată fie prea rapidă, fie prea înceată;
d) erijarea vorbitorului ex cathedra într-un neîntrecut specialist în domeniul său, cu o opinie de necontrazis;
e) dezorientarea mentală din cauza nerespectării ordinii logice, a arhitecturii “discursului interior” (M. Bahtin), în condițiile în care sunt permise retractările unor greșeli apărute prin debitul verbal necontrolat.
Vorbind despre discursul alchimic, despre “secretul mereu amânat”, contemplat de către experimentatori, Umberto Eco explică de ce un text prezentat receptorilor, discipolilor devine cerc hermeneutic: “De fapt textul se prezintă în același timp ca dezvăluire a unui secret și ocultare a aceluiași secret. A înțelege textul și limbajul lui înseamnă să fi reușit a face ce textul te sfătuiește. Dar s-o faci trebuie să pricepi textul. Această situație circulară lasă să se înțeleagă că textul alchimic relevă un secret celui care-l cunoaște deja și care este, prin urmare, în stare să-l identifice sub suprafața vorbirii” [6].
Înțelegerea devine în actul didactic similară cu produsul finit din industrie. Ea survine după nenumărate eforturi, atât din partea profesorului, cât mai ales a elevului, implicat activ în procesul modern de receptare a cunoștințelor. De aceea, în prezent se pune accent pe întreținerea competențelor de învățare, pe o competitivitate școlară, nu pe o predare dezordonată a informațiilor. Discursul didactic trebuie să țină seamă și de aspectul sistemic al disciplinei, chiar dacă programa școlară este din an în an decongestionată de elementele superflue, care ar putea fi studiate în alt ciclu de formare intelectuală a elevului (de exemplu în etapa următoare, a studenției).
Prietenii, rudele, colegii caută să se convingă reciproc de justețea susținerii propriilor păreri. De aici provin unele controverse, uneori deziceri, pentru că la fiecare cooperare verbală a interlocutorilor scopul ultim al polemicii este tot înțelegerea, ori ajungerea la un compromis.
Mecanismele întreținerii unor dezbateri publice sunt foarte diverse. Ele presupun stabilirea unor convenții, care nu pot fi încălcate în mod intenționat. La colocvii, simpozioane, mese rotunde se intenționează mereu ca să se ajungă la un consens general, între toți specialiștii acelui domeniu artistic, economic, științific. Moderatorul acestor întâlniri stăpânește la perfecție tehnica de a-i antrena pe toți în discuție. Rotația conversațională devine un prilej de-a fi ascultați chiar și cei mai rezervați, modești participanți. Se împiedică zelul prea mare al altora de-a se face cât mai remarcați, monopolizând câteodată întreaga discuție. Cu cât reacțiile subiective și prea dogmatice ale unor locutori devin incontrolabile, ele trebuie cenzurate din cauză că interesul celor care asistă la acest lucru poate fi deturnat de la ordinea și problematica inițială a dezbaterii de idei.
Din aceste motive este necesar ca funcția (calitatea) de-a media și –a permite ex catedra – foarte hotărât – accesul fiecăruia la cuvânt, prin intervenții bine dozate după intervalul de timp alocat, să-i revină și unui profesor de literatură și de limbă română. Tratarea subiectului la clasă, prin metode didactice cât mai moderne, presupune și implicarea elevilor spre probleme de mare actualitate, ce-i pot ajuta și într-o receptarea textelor din unghiuri interpretative foarte noi ori avansate.
Rolul central, de-a fi mediatorul unui grup de elevi, obligă la verificarea fatică dacă se realizează constant feed-baekul, exact după exemplul unui specialist în psihanaliză. În acest sens, Jacques Lacan compară rolul psihanalistului cu cel al învățătorului: “Ni se pare că sarcina de a degaja din noțiuni care se tocesc prin uzaj de rutină sensul pe care ele îl pot regăsi atât printr-o reîntoarcere la propia lor istorie cât și printr-o reflecție asupra fundamentelor subiective este dintre cele mai urgente. Aceasta este, fără îndoială, funcția învățătorului, funcție de care depind toate celelalte și în care se vădește cel mai bine prețul experienței. Dacă este neglijată, se obliterează sensul unei acțiuni ale cărei efecte sunt determinate doar de sens, iar regulile tehnice, dacă sunt reduse la simple rețete, răpesc experienței orice valoare de cunoaștere și chiar orice criteriu al realității” [7]. Și la difuzarea de știri la radio, în presa scrisă ori la buletinele informative televizate se observă rolul de intermediar către publicul receptor, îndeplinit de spicherul sau ziaristul care, prin dialog cu personalitățile intervievate, arată că au virtuți remarcabile de psihilogi (v. Discursul știrilor de John Hartley).
Reacțiile ascultătorilor unui discurs pot fi anticipate. Ele sunt de fapt efectele cognitiv-afective posibile, luate de cuvintele rostite în universul imaginației și procesării în minte a informațiilor. Vorbitorul se face mai bine înțeles în măsura în care va avea capacitatea să intuiască reacția firească a publicului său. Arta discursivă se armonizează impecabil doar atunci când există și o suplețe a fiecărui mesaj transmis. Unii țin prelegeri plictisitoare, trase la indigo. Cunoașterea psihologiei ascultătorilor este o cerință obligatorie. Mesajul încărcat de alte intenții locutorii decât cele recomandate nu mai poate fi receptat într-un chip adecvat, ci se fragmentează până să-și atingă ținta. Dimpotrivă, atunci când se încearcă convingerea fără a fi prea insistent față de participanții la discuție, cu atât mai mult ideile vor exercita o putere mai mare. Sensurile captate într-un discurs la modul euristic reușesc să spargă, să depășească vechile șabloane cognitive, prejudecățile. Latențele limbajului artistic dar și ale celui obișnuit trebuie activate pe rând, pentru ca expunerea prin descoperire a ideilor să nu fie fastidioasă.
După cum consideră antropologul Gilbert Durand, gândirea umană, fiind alcătuită din mii de constructe imaginare, ori din proiecțiile sensibile asupra obiectelor din realitate, ar fi asaltată de trei categorii de semne: concrete, alegorice și simbolice.
Nu la toți mintea este programată să capteze stimuli, iar la mai puțini indivizi ea are capacitatea să-și formeze noțiuni despre orice informație, sau despre un obiect al lumii înconjurătoare. În momentul în care un individ încearcă să-l cunoască pe cel de lângă el, să se integreze într-un grup, el va fi nevoit să accepte, pe lângă reprezentări psihice concrete și unele intuiții asupra însușirilor particulare, identitare, care zăceau poate ascunse de (în) persoanele străine lui până atunci. Lăsând la o parte aceste ambiguizări, aproximări cognitiv-emoționale ale noului mesaj transmis din partea unui grup ori a unui individ abia cunoscut, ar fi de preferat ca dezvăluirea adevărului să nu se producă brusc, ci treptat, ca o inițiere. Impactul cu un mediu și-un grup necunoscute – de exemplu pentru un elev venit din altă țară, ori pentru un altul cu dizabilități, din centrele școlare pentru educație incluzivă – își conține mult timp caracterul tainic, parțial insondabil pentru imaginația acestuia. Profesorul îl ajută mult să-și ordoneze logic, sintagmatic toate unitățile de enunț în limba română; dar și să-și păstreze originalitatea, prin polivalența gândirii, lexicului, necesare pentru a genera alte simbolizări cognitiv-afective, chiar colegilor care-i pot recepta și valoriza competențele sale la noul tip, mai diversificat, de învățare.
În conștiința fiecărui nou membru al unui grup de elevi se derulează, de la primele întrevederi și împrieteniri cu membrii mai vechi ai acestui colectiv, secvențele păstrate mai mult inconștient în memoria lor. Orice diriginte îi cunoaște foarte bine pe elevii săi, însă în ipostazele mai puțin relevante decât cele din momentul înregistrării oculare și auditive de către noul lor coleg. Exact invers căutării unor idei-ancoră pentru predarea unor noi cunoștințe. Orice profesor, mai ales cel de limbă și literatură, trebuie să știe faptul că și vârsta diferită, și evoluția intelectuală îl pune mereu în fața unui alt auditoriu. Tehnicile discursive trebuie să avanseze, într-un mod aproape insesizabil, dar foarte pragmatic, pentru a se înregistra salturi calitative la învățătură, în însușirea competențelor de către toți elevii.
Mulți cursanți “retușează” în gând, în propria imaginație unele aspecte insuficient imprimate și memorizate. “Nu e nimic surprinzător – ne explică Nikolai O. Losski – în faptul că o conduită compusă din asemenea acțiuni poate fi călăuzită de norme exprimate prin reguli, comandamente și legi generale. Sub forma de porunci succint formulate, aceste legi nu țin cont de întreaga complexitate a situațiilor individuale, și de aceea stricta lor respectare ar da naștere, în unele cazuri, la mari durități și nedreptăți. [...] aceste reguli necesită uneori o explicitare mai nuanțată, chemată să dezvăluie faptul că ele sunt o călăuză numai dacă forma lor abstract univerală este supusă unor limitări.[8]”
Orice vorbitor, care trebuie să răspundă exigențelor, întregului orizont de cultură și de educație a unui grup de receptori ai săi, poate să se autocenzureze frecvent, chiar și înainte de-a emite discursul său, oricât ar fi de original. Pentru că impactul ce-l are în public o idee prea personală nu este unul imediat favorabil. Impactul discursiv diferă, având o configurație oscilantă. Raportarea se face de obicei la nivelul mediu de înțelegere a discursului. Tehnicile formulării acestuia se aleg dintr-o paletă largă a metodelor de predare, într-o îmbinare a celor traționale cu cele moderne, mult îndrăgite în școală.
Demonstrațiile, stereotipe și schematizate cum sunt, pot ușura înțelegerea noilor cunoștințe, însă creează elevilor pe termen lung prea puține competențe. Abstractizarea unor idei obișnuite trebuie adresată numai elitei unei clase. Pentru liceenii obișnuiți cu așa-zisa “română de messenger”, cu abrevierile nerecomandate care circulă pe internet, folosirea metodei demonstarției, cu tot felul de scheme, ramificații ideatice pe tablă și planșe nu trebuie să treacă de nivelul familiarizării cu noile cunoștințe predate. Obligativitatea trecerii lor în scris ar fi o eroare, pentru că la testele de evaluare se vor amuza să le reproducă exact, nefolosind fraze și propoziții întregi. Acest exemplu ar trebui să pună în gardă pe toți profesorii de limba și literatura română – sfătuiți deseori de șefii de catedră să predea repede noțiunile, prin tabele, scheme lipsite de coerență formală și predicate. Un adevărat profesor îi face până la urmă pe elevi să-și noteze corect, expresiv, nu doar logic și automat toate lecțiile. Prima competență care trebuie să se formeze de-a lungul gimnazului și liceului este comunicarea orală. Dacă transcrierea acesteia în caietul de clasă este prescurtată (în planuri de idei ca la alte discipline), atunci la ascultare și la teze elevul va emite șiruri întregi de sintagme, de construcții nominale, ani, nume de personaje, definiții, fără să le închege relațiile între ele cu verbe adecvate, cuvinte de legătură etc.
Am putea spune că metoda demonstrației și “tehnicile” ei nerecomandabile de schematizare pe tablă a conținutului de idei artistice prezintă un real pericol. Nu e bine să existe un astfel de factor stagnant și perturbator în procesul de predare-învățare. Elevul învață cum să comunice alcătuindu-și singur discursul la limba și literatura română. Profesorul, ca și învățătorul din clasele primare, nu trebuie să uite că abilitarea de-a vorbi coerent, corect, expresiv și cât mai original este specifică oamenilor de orice vârstă, începând cu fiecare ciclul școlar. Nu e bine să stopăm, prin impunerea de calapoade discursive, ceea ce natura a sădit în limbajul fiecăruia. O propoziție nu se scurtează ușor, de la sine, devenind titlu, reclamă, anunț laconic. Propozițiile foarte scurte sunt de-o asemenea claritate, încât folosirea schemelor demonstative (cu sintagme, zeci de acolade, săgeți) distruge din start orizontul sensibilizării elevilor la aspectele inefabile de exprimare în propria limbă.
Orice metodă demonstrativă, fie ea și pregătită prin programul A.E.L., dacă nu degajă un caracter ludic, dezinteresat, ci pare de-a dreptul o schemă rigidă cu săgeți, ramificări, acolade poate să fie răstălmăcită în mintea elevilor, mai ales a celor cu nivel intelectual mediu. În unele licee tehnologice, teoretice și vocaționale acești adolescenți pot să-i enerveze pe inspectorii de română, dacă se constată cum scriu ei de obicei, în caiete de clasă, de teme, în lucrări de portofoliu, la extemporale, teze, olimpiade, simulări de bacalaureat. Această realitate dură provine din neabilitarea unor cadre didactice necalificate sau prea vechi, sătule să dicteze propoziții întregi sau să umple tabla de enunțuri corecte. Pentru a-și ușura de tot îndatoririle de formatori ai vorbirii și scrierii în limba română, ei cred că stadiul avansat al științelor și informatica le permite să emită mesaje incomplete, prescurtări ideatice, ca la orice altă disciplină de studiu.
Pentru a căpăta forma discursivă adecvată, orice metodă de predare, tradițională sau modernă, trebuie filtrată printr-o adevărată tehnică ce-i înlătură asperitățile, neajunsurile în redarea scrisă a informațiilor ei. Competența scrisului expresiv nu poate fi deprinsă altfel decât prin întreruprea periodică a derulării oricărei metode de investigare a faptelor de limbă, comunicare și literatură. Toți elevii au dreptul la acest timp foarte propice decantării ideilor formulate într-o dezbatere de idei, sau atunci când s-au problematizat situațiile-limită din carte în studii de caz, braimstorming, discuții euristice etc. Sensul inițial al ideilor emise chiar de elevi nu poate fi reconvertit de către unii profesori mai grăbiți în simple scheme de pe tablă, chiar și pentru simplul fapt al costatării pe urmă a perisabilității lor. Elevii nu vor putea reproduce când vor fi ascultați oral decât ceea ce au gândit fiecare, nu și ceea ce și-au imaginat toți colegii care au avut intervenții, chiar de la predarea noilor cunoștințe. Pentru că: “Verba volant, scripta manent”.
Deturnarea sensurilor multor enunțuri și cuvinte care, la originea rostirii lor, aveau o finalitate exactă și valoare pentru emitent și ascultători, au ajuns să se asemene celor din reclamele prost redactate, din hiturile muzicii hip-hap, din emisiunile de divertisment banal și interactiv cu publicul, aflate de cinsprezece ani la modă în România. O explicație a neînțelegerii dintre oamenii de astăzi n-ar fi greu de căutat dacă investigăm tot ceea ce ține de extralingvistic. Observăm că în numeroase cazuri nu mai funcționează nici la nivel instituțional unele cerințe ale eticii sociale, promovarea pe bază de merit personal, colegialitatea, explicarea benevolă a specificului activității etc. Această derivă tot mai pronunțată se oglindește și în limbajul ultimului deceniu, devenit foarte introvertit, năvalnic, nervos, ireverențios. Dezechilibrul din idiomurile, registrele comunicaționale ale limbii române poate fi mimetizat rapid, pe când înlăturarea sa este mult mai anevoie de realizat, mai ales la lecțiile de limbă și comunicare din anii liceului. Toate “tehnicile” de predare ce creează dezechilibrul expresiv-lingvistic al elevilor aflați la vârsta adolescenței n-ar merita să mai fie acceptate, nici în memoria colectivă, pentru că agravează la tânăra generație acea plăcere de a inova mult mai rapid asupra limbajului, pocind cu englezisme limba națională, dând valoare peiorativă cuvintelor, expresiilor, aforismelor, versurilor, replicilor teatrale celebre.

NOTE:

1. Cel mai important reprezentant al școlii formaliste rusești, autor al cărților Morfologia basmului, Rădăcinile istorice ale basmului și Probleme de literatură și estetică;

2. Filosoful german Wilhelm Dilthey (1833 – 1911) considera că numai “științele spiritului”, istorice, spre deosebire de cele ale naturii, pot oferi “înțelegerea”, întemeiată pe “trăire” a realității (Introducere în științele spiritului);

3. Lingvist american de origine rusă, professor la Universitatea din Harvard, care a întemeiat împreună cu N.S. Trubetzkoy Cercul lingvistic de la Praga;

4. M. Bahtin, Probleme de literatură și estetică, Ed. Univers, București, 1982, p. 197;

5. F. de Saussure, Curs de lingvistică generală (în traducerea Irinei Izverna Tarabac), Ed. Polirom, Iași, 1998, pp. 136-137 ;

6. U. Eco, Limitele interpretării, Ed. Pontica, Constanța, 1996, p. 88.

7. J. Lacan, Funcția și câmpul vorbirii și limbajul în psihanaliză, Ed. Univers, București, 2000, p. 30;

8. N.O. Losski, Condițiile binelui absolute. Bazele eticii, Ed. Humanitas, București, 1997, p. 232.


Bibliografie

1. M. Bahtin, Probleme de literatură și estetică, Ed. Univers, București, 1982;
2. J. Hartley, Discursul știrilor, Editura Polirom, Iași, 2002;
3. U. Eco, Limitele interpretării, Ed. Pontica, Constanța, 1996;
4. J. Lacan, Funcția și câmpul vorbirii și limbajul în psihanaliză, Ed. Univers, București, 2000;
5. N.O. Losski, Condițiile binelui absolute. Bazele eticii, Ed. Humanitas, București, 1997, p. 232.